In het lokaal van groep drie hebben we een kring gemaakt op kleur van de kleren die de kinderen aanhebben. Rode broeken en truien naast elkaar, dan blauwe, en zo nog meer kleuren. Eerst noem ik zelf kleuren. Dan zit de meerderheid in de kring, en nog maar een paar kinderen aan hun tafeltje. Ik vraag welke kleur we nu zullen vragen. Van alles wordt geroepen, in het wilde weg, maar er zijn ook kinderen die kijken welke kleur truien er nog over zijn en dan roepen 'Roze!' of 'Grijs!' Wat hebben kinderen soms toch een gekke patronen en teksten op hun kleren, valt mij op. Overal worden truien uitgerekt en bestudeerd. Ook merken we, al observerend, dat sommige kleuren niet zo makkelijk te benoemen zijn of dat er verschillende meningen over bestaan. Zo ook bijvoorbeeld mijn eigen trui, is die nu grijs, zwart of groen? Een soort gemengd breiwerkje is het. Ik vind dat ik het zelf mag beslissen, en dat vinden de kinderen goed. Tenslotte zit iedereen, in een onverwachte volgorde.
Ik leg drie grote vellen papier op de tafel in het midden en teken op een ervan een groot vierkant. 'Huis', roept iemand. Daarna hoor ik van verschillende kanten het woord 'vierkant'. Ik vraag wat er allemaal vierkant is op straat. Ze beginnen door elkaar te roepen, ik schrijf op wat ik opvang. Het is groep drie en het is februari, ze lezen alles mee. Raam. Muur. Stoep. Schoorsteen zelfs. Daarna teken ik een rechthoek op het tweede vel. Opnieuw roept iemand 'raam'. We kijken naar de ramen van de klas en zien ineens dat die zijn samengesteld uit vierkanten en rechthoeken. 'Plafond', zegt iemand. We kijken omhoog. Het plafond blijkt verdeeld in kleinere vierkante raamwerkjes. Ook het bord bestaat uit een langwerpig stuk en twee min of meer vierkante stukken. Ik vraag of er thuis ook iets rechthoekig is. Dat leidt tot de kwestie: is een televisie rechthoekig? Ik voel bijna hoe hard de hersens om mij heen aan het werk zijn. Wel rechthoekig, maar ook weer niet... Zo leidt de opdracht niet alleen tot het zoeken naar woorden, maar ook tot preciezere observatie. We kijken ineens heel precies naar voorwerpen in het klaslokaal waar we zitten, en ook stimuleren mijn vragen een soort observatie in gedachten: hoe zien dingen in je eigen huis er eigenlijk precies uit, of op de route die je neemt van huis naar school? Ik voeg nog een blad toe met ronde vormen. Als iedereen tegelijk woorden schreeuwt, besluit ik een rondje te doen, iedereen mag op het rijtje af nog iets aan de verzamelingen toevoegen. Serhat, een jongetje dat altijd bang is fouten te maken, zegt ineens: 'Uitlaat'. Over auto's weet hij veel. Samen slagen we erin uit te leggen wat een uitlaat is, aan de kinderen die dat niet weten. Op het bord wordt een uitlaat getekend, waaruit blijkt dat hij niet zo makkelijk is onder te brengen in de categorieën 'vierkant', 'rechthoekig' of 'rond'.
'Waarom deed je dat nou met die vormen?' vraagt de stagiaire die erbij was na afloop van de ochtend aan mij. Het eerste wat me te binnen schiet is: omdat ik taal en waarneming aan elkaar wil verbinden. Daarom hoort ook het begin van de ochtend erbij, het bekijken en benoemen van de kleuren van kleren. Ook al hebben we het daarna niet meer over kleren. Vanaf de eerste minuut van een taalvormingsles duik ik met de kinderen onder in een proces van waarnemen, benoemen, beschouwen, associëren. Ik bedenk werkvormen en stel vragen die de kinderen en mijzelf prikkelen om onder woorden te brengen wat we zien en meemaken. De werkvormen zijn een soort raamwerk - ik weet nooit precies wat ze zullen opleveren. Ik bedenk bijvoorbeeld niet van tevoren dat ik een lesje wil geven over vormen: vierkant, rechthoek, rond en dat de kinderen dat na afloop moeten weten. Maar wel bedenk ik, dat 'vormen' misschien een goede manier zijn om hun waarneming van dagelijkse dingen te richten en te verscherpen. Dat we ons vervolgens langdurig buigen over de vorm van een televisie en over de betekenis van het woord uitlaat, is een onvoorspelbare opbrengst van de werkvorm.
